I) Des thèmes vifs dans les discours contemporains

1) L’école

Le fait que l’école soit au centre des débats publics n’est pas une nouveauté, tant l’importance du fonctionnement de l’appareil de formation des jeunes générations est grande. Mais ce débat semble prendre en France une tournure particulière, due notamment à l’ampleur des attaques formulées contre un système éducatif qui ne fonctionnerait plus. Les réformes proposées, appliquées ou en voie d’être appliquées, sont nombreuses et soulèvent le débat, sinon la polémique : réforme du lycée, réforme de la formation des enseignants des niveaux primaire et secondaire, réforme du statut des enseignants-chercheurs, pour ne citer que les plus récentes. Certaines intéressent plus directement les objets ici abordés : la nouvelle réforme des Zones d’Education Prioritaire avec la création des réseaux ambition et réussite, qui concerne tout aussi bien la question des inégalités scolaires que celle de leur territorialisation — et il en va de même pour la mise en place des dispositifs « égalité des chances » visant l’intégration
d’élèves issus de « quartiers sensibles » dans des filières d’excellence —, ou la proposition de loi, finalement retirée, incitant les enseignants d’histoire géographie à insister sur les bienfaits de la colonisation, question qui ne peut être considérée sans rapport avec les questions de l’immigration et de l’intégration (Liauzu, 2000). Une autre question a conduit à produire des controverses dans le champ de la recherche comme dans les discours politiques et médiatiques : celle de l’interdiction des signes religieux au sein de l’enceinte scolaire, la quasi-totalité de ces débats ayant concerné le foulard dit « islamique ».On voit bien ici qu’il est fort peu aisé de décrire l’état de chacune de ces questions indépendamment, tant les thématiques de l’école, des « quartiers sensibles », ou encore de l’immigration sont socialement imbriquées. Les questions éducatives ont aussi été abordées selon un autre angle, qui a consisté à fustiger la perte d’autorité des adultes sur les enfants, que ce soit dans l’enceinte scolaire, ou dans les familles. A la
thématique aujourd’hui classique, bien que contredite par les recherches en sciences sociales, des « parents démissionnaires » — qui visait particulièrement les parents de milieu populaire dont les enfants connaissaient des difficultés scolaires —, est venue s’ajouter une attaque plus générale contre la « pensée 68 », supposée faite de laxisme éducatif et de relativisme culturel.

2) Les quartiers sensibles

Des « banlieues rouges » aux « quartiers sensibles », des ouvriers aux immigrés de « deuxième » ou « troisième génération », il semble qu’une nouvelle subdivision de l’espace social tende à s’imposer dans les représentations véhiculées par les médias et les acteurs du champ politique. D’une société divisée en classes, d’où la notion de lutte ne pouvait être tout à fait absente, l’imposition de cette grille de lecture conduit à raisonner non plus en termes de domination, mais de nécessité d’inclure des franges de la population aux normes des « inclus », de ceux qu’il n’est d’ailleurs pas nécessaire de nommer puisqu’ils sont la norme même. (Delphy, 2008) Il est si peu aisé de définir précisément ce dont on parle lorsqu’on évoque ces territoires qu’un ouvrage tentant de présenter l’état des recherches à ce propos est titré par son auteur en encadrant l’expression « quartiers sensibles » de guillemets. (Avenel, 2007). Ce qui n’est pas discutable, c’est que ces territoires sont présentés comme posant problème à la société, qu’ils soient abordés comme des zones de « non droit » à reconquérir ( les « territoires perdus de la République »), ou au contraire comme des aires géographiques subissant plus particulièrement la précarisation des conditions d’existence et les discriminations. Quel que soit le point de vue que l’on adopte, ces segments du territoire national sont considérés comme nécessitant une intervention particulière, qu’elle soit de nature sociale ou plus sécuritaire. On ne peut pas non plus négliger que ce mouvement de territorialisation des représentations concernant les inégalités s’est accompagné d’une ethnicisation de la perception à la fois de ces territoires et des problèmes sociaux. (Tissot, 2007). Enfin, on peut noter que cette territorialisation n’est pas sans effet sur les conceptions des établissements scolaires, la stigmatisation de certains d’entre eux conduisant à la mise en place de pratiques d’évitement par les familles comme par les enseignants.

3) L’immigration

Plusieurs évènements récents ont été à l’origine de la catégorisation d’un ensemble d’individus par leur origine nationale, que celle-ci soit réelle ou simplement supposée, dans les discours politiques et médiatiques, tout d’abord par l’intérêt porté à la religion musulmane : ce sont les attentats du 11 septembre 2001, puis les débats autour de l’ « affaire du foulard » islamique, de la discrimination positive, et très récemment les débats autour de l’ « identité nationale »... qui ont remis au centre des discussions la question de l’islam, et donc amené à reconsidérer une catégorie d’individus supposés musulmans. Les débats publics autour de la possible incompatibilité entre la religion musulmane et la République Française impliquaient inévitablement une interrogation sur la légitimité de la présence sur le territoire national des individus de confession musulmane, ou, là encore, de ceux qui pouvaient être identifiés comme tels. Bien qu’alimentés par l’actualité, ces débats n’ont en fait rien de réellement nouveau ou original, pas plus que le soupçon nourri envers les populations « immigrées ». La catégorie d’ « immigré » est la catégorie du sens commun par excellence. Celle qui est le plus fréquemment utilisée dans les discours politiques, médiatiques, les conversations. Mais cet usage du mot « immigré » n’a pas, dans le discours ordinaire de base un sens univoque : « sont ainsi nommés des Français et des étrangers qui peuvent même n’avoir jamais migré. Globalement, la notion d’ « immigré » renvoie à une position à part dans la nation et la société, à une précarité continuée, au moins sur deux générations. Il y a entre selon des pondérations fluctuantes un procès en illégitimité de la présence en France, une contestation de la plénitude de la participation sociale, un refus de la pleine citoyenneté. » (De Rudder, 1997). On peut considérer que ces dernières années ont vu se construire dans les discours une figure de l’ « immigré arabe », supposé être de confession islamique, et soupçonné sinon d’éventuelle appartenance à des groupes « extrémistes », du moins d’entretenir des rapports conflictuels avec les lois de la République Française et ses institutions.

La population « issue de l’immigration » est ainsi constituée comme un groupe social, supposé être à l’origine de problèmes au sein de la société française. La catégorie « immigrés » a donc une existence réelle dans les discours politiques et médiatiques, et l’ « intégration » de ceux-ci est régulièrement présentée comme un enjeu pour le maintien d’une certaine stabilité du pays.

Il faut ajouter à la problématique générale de la question de l’immigration et de son traitement la spécificité historique de l’immigration en provenance des pays du Maghreb. « La question de l’intégration de l’immigration nord-africaine, et plus particulièrement algérienne, renvoie (...) à une longue histoire et ne reproduit pas les précédents historiques des autres immigrations. Le poids de l’héritage colonial, de ce « passé qui ne passe pas », pour reprendre l’expression d’Henry Rousso à propos de Vichy s’ajoute à ces difficultés. Et les crises actuelles, de la société industrielle et de l’identité nationale, ravivent sans doute les séquelles des décolonisations, de la guerre toujours sans nom. » (Liauzu, 1999). L’ethnicisation des rapports sociaux se traduit dans l’école par l’ethnicisation des rapports scolaires ; les conséquences en sont notamment le traitement particulier réservé aux élèves considérés comme « issus de l’immigration » (Fellouzis, Liot, Perroton, 2005).

On peut donc dire que les thématiques abordées dans cette recherche sont vives dans le débat public, et qu’elles ne sont que rarement soulevées indépendamment les unes des autres dans la réalité sociale. Il semble, par exemple, que les reproches accusant certains parents de manquer à leur rôle d’éducateur aient connu un écho particulièrement important au cours des évènements qui se sont déroulés en novembre 2005, dans les quartiers dits « sensibles » de France. Le traitement médiatique et politique de ces « émeutes » a conduit à une double stigmatisation : l’une concernant les zones d’habitation d’une partie de la population française, la « question des banlieues », l’autre renvoyant aux origines nationales de celle-ci : « la question de l’immigration » 3 (Muchielli, 2006). Trois thématiques se trouvaient donc simultanément mobilisées : la question de l’éducation parentale et de ses carences supposées dans les milieux populaires, la question des « quartiers sensibles », et la question de l’immigration.

Si ces différentes dimensions peuvent être abordées tour à tour dans la construction de l’objet de recherche, elles interagissent dans les pratiques des acteurs sociaux comme dans les conceptions qui les sous-tendent pour constituer des rapports subjectifs à la réalité sociale, quel que soit l’objet de la réalité à propos duquel ces conceptions et pratiques sont étudiées.

– Méthodes

Des questionnaires ont été distribués à l’ensemble des familles des élèves des classes de CE2, CM1 et CM2 afin de permettre un accès à un échantillon plus large, et un niveau d’analyse plus quantitatif malgré le nombre relativement réduit d’individus concernés. Dans un premier temps, seuls les parents d’élèves scolarisés dans les classes de CM1 et CM2 devaient être concernés par l’enquête. Mais l’école D abritant trois niveaux — les autres niveaux primaires étant accueillis dans d’autres locaux —, il semblait inutile d’écarter les parents d’élèves de CE2 si l’accès à cette population pour la passation des questionnaires ne posait pas de problèmes supplémentaires. Soixante-dix-neuf questionnaires ont ainsi été récoltés.

Les questions posées concernaient l’ensemble des thèmes abordés dans la recherche, mise à part la question de l’ethnicité qui semblait trop vive pour être abordée par l’intermédiaire d’un document écrit, rempli par les acteurs en l’absence du chercheur, et interdisant ainsi tout éclaircissement ou complément quant aux attentes de celui-ci. Mais le rapport à l’école et à ses acteurs, le rapport aux dispositifs d’accompagnement à la scolarité, et le rapport au territoire ont fait l’objet de questions posées.

Un effet de la recherche sur les acteurs a eu, en retour, un effet important sur la recherche. Nous n’avons pas perdu contact avec les acteurs de l’école, et notamment avec la directrice. L’année suivant notre enquête empirique, nous lui avons communiqué un compte-rendu écrit des donnéesproduites par le traitement des questionnaires, et avons discuté des résultats des entretiens. Deux années plus tard elle nous a demandé s’il serait possible d’envisager une nouvelle passation de questionnaires par les familles. Nous avons bien entendu répondu par l’affirmative, et ainsi récolté cinquante-cinq nouveaux questionnaires, remplis donc trois années après la première passation.

La passation d’entretiens semi directifs avec des parents d’élèves, les enseignants des classes de CM1 et CM2, et les accompagnateurs scolaires visaient à permettre une approche plus qualitative et compréhensive de la configuration éducative étudiée. Les guides d’entretien utilisés comportaient des questions relatives aux rapports avec les autres acteurs concernés par l’éducation des enfants, ainsi qu’au rapport au quartier. Le thème de l’ethnicité ne faisait pas l’objet d’une question particulière, l’objectif étant d’en constater l’éventuelle présence dans le discours des acteurs, il n’était pas souhaitable que ce soit le chercheur lui même qui y fasse référence. Cependant, une question concernant les débats publics autour de l’immigration était posée en fin d’entretien. Huit familles, trois enseignants et quatre accompagnateurs scolaires ont été interviewés, l’ensemble de leurs discours ayant été retranscris. Enfin, une participation aux activités des deux structures d’accompagnement à la scolarité a permis de mettre en œuvre une observation directe des pratiques de leurs acteurs et de celles des enfants lors de ces temps. L’objectif de ces observations était double : tout d’abord, elles ont permis de saisir au delà des discours la réalité des activités des structures d’accompagnement à la scolarité, comme de saisir les discours des enfants concernant l’école, alors que leur jeune âge aurait rendu difficile la passation d’entretien.

Traitement des données :

Les réponses au questionnaire ont été analysées à l’aide du logiciel Sphynx.

Les discours produits lors des entretiens ont été analysés acteur par acteur dans le cade d’une démarche compréhensive, mais aussi à l’aide de logiciels d’analyse de contenu. Les résultats ont été présentés selon les réponses qu’ils permettaient de produire concernant les questions de recherche.

II) Résultats

Les résultats sont ici présentés par type d’acteurs (enseignants, accompagnateurs scolaires et parents). Ils ne concernent ici que les rapports de ces acteurs aux enfants.

1) Les enseignants

Les représentations des enseignants concernant les élèves de l’école sont exprimées prioritairement selon des catégorisations ethniques qui semblent fortement imbriquées à des considérations plus classiques de description des acteurs situés dans la structure sociale. Mais deux écueils interprétatifs sont à éviter : le premier consisterait à considérer isolément cette
catégorisation ethnique produites par les enseignants et d’en oublier l’extrême proximité avec des catégorisations sociales dans le discours même de ces acteurs ; le second consisterait à l’inverse à n’interpréter ces catégorisations ethniques que comme une modalité d’expression des divisions sociales et d’en ignorer les contextes sociaux qui les produisent comme les effets dont elles sont potentiellement porteuses. Si les catégories ethniques semblent bien être la traduction des catégories sociales, ce qu’elles expriment ne s’y limite pas. Tout en constituant des représentations désignant les classes populaires, elles engagent aussi des dimensions se présentant comme étant en lien avec une culture extranationale, renvoyant les franges de la population désignées à leur étrangeté [1]. Dans l’étude des interactions engageant la population ainsi désignée comme dans celle des modalités d’autodéfinition qui lui sont disponibles [2], les modes d’expression de la distance sociale revêtent une importance particulière. L’ethnicisation du rapport des enseignants aux familles peut ainsi être producteur de distance. Le public accueilli dans l’école est identifié selon des marqueurs ethniques l’inscrivant dans une altérité stigmatisée. On peut supposer que l’habillage ethnique de la distance sociale radicalise la différence prêtée aux acteurs stigmatisés.

Si le niveau des élèves est généralement présenté comme faible, les enseignants rencontrés semblent s’en accommoder, comme des problèmes de discipline à propos desquels chacun dit voir des améliorations.

2) Les accompagnateurs scolaires

Les accompagnateurs semblent revendiquer dans leurs discours, comme on pouvait s’y attendre, une position par rapport aux familles différentes de celle des acteurs de l’institution scolaire. Ils accordent une place importante à l’explicitation des difficultés sociales connues par ces familles pour justifier les obstacles spécifiques qu’elles rencontrent vis-à-vis de l’institution
scolaire. Les pratiques parentales, comme celles des enfants, sont resituées dans les conditions sociales d’existence de ces acteurs, montrant une volonté de ne pas isoler la dimension scolaire des autres dimensions de l’expérience sociale.

C’est d’ailleurs la principale critique formulée à l’égard du système scolaire : ses acteurs limiteraient trop leur action à la transmission de savoirs disciplinaires, ignorant la nécessité d’apprentissages liés à la culture générale, que celle-ci soit considérée comme une condition de l’épanouissement individuel de l’enfant ou de sa réussite scolaire. C’est à ce niveau que les accompagnateurs scolaires situent leur intervention : apporter aux enfants ce que ni l’école, de par sa posture ne considérant l’enfant que comme un élève, ni les familles trop éloignées de la culture
légitime, ne peuvent leur fournir. L’aide aux devoirs est une activité certes nécessaire, mais que les acteurs des structures d’accompagnement à la scolarité ne traitent pas indépendamment de questions plus larges de modes de socialisation.

Si les accompagnateurs scolaires revendiquent bien une approche éducative particulière, prétendant considérer l’enfant dans ses multiples dimensions, comme une connaissance des conditions sociales d’existence des familles du quartier, cela ne se traduit pas par des pratiques extra-professionnelles qui se différencient de celles des enseignants rencontrés, hormis dans un cas. Les trois accompagnatrices, représentant donc les deux structures, ne fréquentent aucun habitant du quartier et revendiquent une nécessaire coupure entre ce qui appartient au monde de l’exercice professionnel, et ce qui tient des relations d’ordre privé. La revendication d’un abord spécifique des familles ne conduit pas ces accompagnatrices scolaires à entretenir avec les acteurs du quartier des relations hors du domaine professionnel. Elles se positionnent comme des intervenantes, des individus ayant une mission concernant ce quartier mais n’y appartenant pas, et revendiquant même
sous certains aspects cette extériorité. Une frontière symbolique sépare les accompagnatrices des habitants, prenant la forme d’une frontière territoriale, par moment ethnicisée sans que cette dernière dimension soit aussi prégnante que dans les discours des enseignants, mise à part pour K
qui propose une vision où frontières ethniques et territoriales se superposent. Seul F, qui habite le quartier, dit connaitre les familles par d’autres canaux que celui de son activité au sein de l’ATMF. Le même accompagnateur scolaire ne conçoit d’ailleurs pas ses rencontres avec les habitants du quartier comme nécessairement indépendantes de sa pratique professionnelle. Il rencontre, voire fréquente en certaines occasions, les parents des enfants accueillis au sein de l’ATMF. Pour les trois accompagnatrices, leur rapport aux familles semble de ce point de vue assez proche de celui entretenu par les acteurs de l’institution scolaire : leurs seules rencontres ont pour cadre celui de leur exercice professionnel. Elles se font soit dans des réunions convoquées à cet effet et dont chacun souligne le faible succès, soit à la sortie des séances d’accompagnement à la scolarité. Si les réunions formelles attirent peu de monde, l’importance des rencontre fortuites, des discussions improvisés est plus grande encore. On peut alors s’interroger sur la capacité des acteurs de l’accompagnement scolaire à jouer un rôle d’intermédiaire entre l’institution scolaire et les parents d’élèves, si leurs pratiques du territoire et leurs rapports aux familles en viennent à ressembler de plus en plus à ceux des enseignants. Le fait de partager avec les familles un quartier d’habitation qui est celui de l’intervention professionnelle apparait dans la configuration observée primordial. En effet, les accompagnateurs scolaires n’habitant pas le quartier le quittent dès le terme de leur activité professionnelle et n’y exerce aucune autre activité. Leur connaissance du quartier est proche de celle des enseignants, contrairement au salarié de l’ATMF qui vit dans le quartier, et en propose une image bien plus valorise que celle décrite par ses collègues.

3) Les parents

Les propos concernant l’école sont globalement positifs. Parmi les parents rencontrés, aucun ne met en cause les acteurs de l’institution scolaire, ni la sélection scolaire plus généralement à l’œuvre. L’éventualité d’une discrimination ethnique est citée deux fois, et c’est plutôt le niveau de l’école D qui est questionné sans que cela n’engendre des propos contestataires quant aux inégalités entre établissement. La responsabilité des difficultés scolaires est d’une façon générale considérée comme relevant des pratiques des parents, voire des enfants eux-mêmes. On peut noter que les critiques des parents envers d’autres parents se sont avérées bien plus sévères que celles adressées à ces mêmes parents par les enseignants rencontrés.

Il faut se garder de déduire de la territorialisation de la lecture dominante des inégalités et des problèmes sociaux l’importance accordée à cette échelle par ces acteurs. Cette dimension ne revêt donc pas la même importance selon les acteurs considérés, et leurs représentations concernant
le quartier divergent. Le discours commun consistant à considérer comme uniforme les caractéristiques des acteurs à partir de leur localisation dans un quartier populaire se trouve plus disqualifié encore, y compris quand les conduites à expliquer relèvent des processus de scolarisation. L’auto-identification des acteurs en tant qu’habitant des quartiers populaires peut par contre exister dans des situations particulières au sein desquelles cette référence peut s’avérer une ressource intéressante. C’est par exemple le cas quand des habitants se sentant lésé du point de vue d’une ressource sociale utilisent cette catégorisation à la fois pour dénoncer la façon dont ils se disent traités, et comme indice d’identification de la population qu’ils souhaitent mobiliser. On peut, pour illustrer ceci citer des évènements qui se sont déroulés au cours de notre enquête empirique. Le 14 novembre 2005, le véhicule de l’association J, était incendié, selon toute vraisemblance à la suite d’une action délibérée. Cet évènement connu un retentissement important dans le quartier, et ce d’autant plus qu’il s’inscrivait au sein d’une période où les medias focalisaient une part non négligeable de leur attention sur les « évènements » en cours dans des « quartiers sensibles » de France. Les responsables de l’association J décidèrent d’organiser quelques jours plus tard une réunion pour permettre l’expression de leur public à ce propos. Dix huit parents d’élèves se
rendirent à cette rencontre, dont trois pères d’élèves. Dans un premier temps, les parents furent unanimes pour condamner les actions qui se déroulaient dans certains quartiers populaires de France, pointant notamment le fait que les victimes en étaient d’autres habitants des mêmes
quartiers. Puis, suite à l’intervention d’une mère d’élève nuançant ces critiques en mettant en avant les conditions de vie dans les quartiers populaires, la discussion prit un tour tout à fait différent. Furent dénoncés le racisme, les conditions de logement, les difficultés d’accéder à un emploi. On peut noter que l’évènement autour duquel les invités étaient censés se prononcer, l’incendie du véhicule, ne fut jamais traité isolément mais du début à la fin replacé dans le contexte dont les parents d’élèves considéraient qu’il était le sien : celui des violences dans les « quartiers sensibles ». Personne ne revint sur les arguments développés dans la première partie de la réunion.

Si le questionnement initial consistait à interroger la possible ethnicisation des rapports scolaires, les analyses des discours sur ce point ont plutôt consisté à en étudier les modalités. Les catégories ethniques sont utilisées par l’ensemble des types d’acteurs rencontrés, mais tous ne les constituent pas de la même manière. Il n’y a pas à ce propos non plus de lien systématique entre les différentes dimensions de l’ethnicisation des représentations : si l’ethnicité organise bien les espaces sociaux selon une dichotomie eux-nous, la frontière en est mouvante, et peut séparer des groupes selon différents facteurs en lien avec une forme d’extériorité. Ce peut être la religion, l’origine ethnique, la nationalité juridique, ou la combinaison de plusieurs de ces facteurs. Les modalités de définition de ces groupes ne définit pas non plus la position que l’acteur prendra par la suite : construire une frontière selon une altérité religieuse n’implique par exemple pas systématiquement la production de représentations négatives à propos du groupe altérisé. Ou encore, l’appartenance déclarée au groupe dont on construit l’altérité en y intégrant des acteurs juridiquement étrangers, comme ceux de confession musulmane ou d’ « origine étrangère » ne conduit pas à en présenter une image valorisée.

Conclusion : des catégorisations productrices de distance

Les enseignants considèrent le quartier comme un quartier « difficile » qu’ils n’investissent que dans le cadre de leur activité professionnelle. Les codes du quartier sont présentés comme en opposition avec ceux de l’institution scolaire, et l’école D est assimilée au territoire stigmatisé. Les
représentations des enseignants concernant les élèves et leurs familles s’appuient sur une catégorisation territoriale stigmatisante, productrice de distance.

Les parents émettent majoritairement une opinion positive sur le quartier et ses habitants et l’école est plutôt présentée comme extérieure au territoire. Ces résultats apparaissent aussi bien dans le traitement des questionnaires que dans celui des entretiens. Derrière l’uniformité de la catégorie définie par les acteurs extérieurs au quartier, il existe une diversité de manière de l’habiter, de le vivre et de le définir.

Les représentations du territoire et de l’assimilation de l’école à celui-ci sont donc très différentes selon le type d’acteurs, parents ou enseignants — qui partagent la perception dominante et stigmatisante des quartiers populaires.

Les représentations et les pratiques des accompagnateurs concernant le territoire sont pour trois d’entre eux similaires à celles des enseignants. La fonction de lien que l’accompagnement à la scolarité est censé remplir, en usant notamment de son ancrage sur le quartier, ne peut être assurée.

Si les usages de l’ethnicité sont divers, il n’en reste pas moins que l’utilisation de catégories ethniques pour définir les acteurs ne peut être saisie indépendamment du contexte social au sein duquel elle est produite : un contexte producteur d’altérité ethnique stigmatisante. Les enseignants
utilisent ainsi des catégories ethniques pour définir les élèves et leurs parents, tout en refusant aux élèves le droit de s’en revendiquer. Cette seule dernière remarque met en lumière la dimension stigmatisante de l’altérisation ethnique : l’identité dont les élèves doivent selon les enseignants se réclamer est l’identité nationale. Une frontière ethnique sépare donc les enseignants et les élèves et leur famille. Ces catégorisations ethniques sont aussi largement diffusées chez les accompagnateurs scolaires, trois d’entre eux en faisant un usage similaire de celui des enseignants. Un usage particulier de l’ethnicité est mis en oeuvre par l’Association des Travailleurs Maghrébins de France : on a vu que l’affirmation d’une identité ethnique pouvait rapprocher les familles de cette structure. Cependant, cette même affirmation est productrice de distance entre l’ATMF et l’école : elle érige une frontière ethnique entre les acteurs, dont on retrouve concrètement l’affirmation dans les propos de la directrice de l’école soupçonnant l’ATMF d’être « très musulmane ».