Une lexicologie particulière

Nous commencerons donc par repartir du « discours » accompagnant la réforme dite du LMD.
Il y a aurait, de ce point de vue, un grand intérêt à faire une analyse lexicale des différentes déclarations (Bologne, Prague, Salamanque, Berlin) provenant d’acteurs différents pour certaines, des diverses circulaires d’application ou encore des arguments promotionnels avancés dans les médias lorsque la mise en place du LMD a fait face à des résistances et des mobilisations notamment étudiantes. Nous nous contenterons ici d’attirer l’attention sur quelques uns de ces mots clefs. Le premier est sans conteste celui de MOBILITÉ. La justification première annoncée du LMD est celle de favoriser la mobilité étudiante et, ce faisant, la mobilité des personnels. Le deuxième est celui de la comparabilité/lisibilité, la réforme étant censée rendre plus transparents les « parcours de formation » possibles afin de faciliter des itinéraires diversifiés. Le troisième est celui de la compétitivité/attractivité des universités. L’attractivité étant la mesure de la compétitivité d’un établissement. Ce n’est donc ni le rayonnement d’une Université, ni sa capacité à envoyer des étudiants ailleurs mais bien sa capacité à attirer (la mobilité vue du point de vue des établissements a son importance quant à l’organisation attendue des flux liés à la mobilité étudiante). Enfin, ces mots-clefs se comprennent dans le cadre d’un espace « unique » européen. L’enjeu est donc bien de construire un espace régional inclus dans un espace monde au sein duquel la hiérarchie n’est pas acquise. La prétention de l’Europe n’est pas nécessairement de s’inscrire dans une hiérarchie existante mais éventuellement d’en déterminer sa place. Dans cet espace-monde, il y a des (et non un) possibles du point de vue des espaces régionaux. Cette précision est importante dans la mesure où de ce point de vue, « l’alignement » des pays du maghreb sur le LMD ne va pas de soi, même si, nous y reviendrons, il peut sembler logique que ce processus se mette en place.

Une harmonisation en trompe-l’oeil

C’est à l’aune de ce discours qu’il convient de reprendre la notion d’harmonisation et des moyens de celle-ci. Que recouvre t-elle en effet ? Il y a un double phénomène à apprécier : celui de la simplification annoncée par le L,M,D, et celui de la modularité/divisibilité à travers les E.C.T.S. (Unité de crédits).
La simplification des diplômes serait garantie par une architecture commune à l’ensemble des pays européens. Un premier cycle en trois ans, un deuxième cycle en deux ans et un troisième pour les étudiants futurs chercheurs. Cette architecture serait propre aux Universités mais serait cohérente avec le hors université. Nous passerons rapidement sur les contradictions que cette organisation contient qui sont au moins au nombre de deux : la première est celle d’un deuxième cycle comprenant une barrière sélective en son sein à mi-parcours [2]. La deuxième est la non différenciation (au plan structurel) entre le professionnel et le non professionnel. Or cela a des incidences importantes dans une logique de formation (pluridisciplinaire dans une logique de savoir-faire dans un cas, logique disciplinaire dans une logique de formation fondamentale dans l’autre) [3]. Cette simplification, ou meilleure lisibilité, n’a cependant de sens que si le contenu de ces diplômes est clairement appréhendable dans une logique de comparabilité. C’est ainsi que le décret du 8 avril 2002 « portant application au système français d’enseignement supérieur de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur » précise bien en son article 5 : « Afin d’assurer la comparaison et le transfert des parcours de formation dans l’espace européen, une référence commune est fixée correspondant à l’acquisition de 180 crédits pour le niveau licence et de 300 crédits pour le niveau master. Cette référence permet de définir la valeur en crédits de l’ensemble des diplômes » [4]. Les ECTS sont donc un maillon constitutif de cette harmonisation tant énoncée. Or à regarder de près le contenu des ECTS et ses conséquences, il est possible d’être surpris. Le mieux est encore de citer ce même article 5 : « Le nombre de crédits par unité d’enseignement est défini sur la base de la charge totale de travail requise de la part de l’étudiant pour obtenir l’unité. La charge totale de travail tient compte de l’ensemble de l’activité exigée de l’étudiant et, notamment, du volume et de la nature des enseignements dispensés, du travail personnel requis, des stages, mémoires, projets et autres activités » [5]. Il s’agit donc bien d’une unité de compte. Elle renvoie à une logique de grande modularité puisque, à regarder de près les préconisations qui l’accompagne et les utilisations par les universités, une ECTS représente aux environs d’une dizaine d’heures d’enseignement, or chaque ECTS est « capitalisable ». Et ce dans le « meilleur des cas » puisque ce qui caractérise l’ECTS est sa définition en terme de contenu des plus élastique. Il s’agit en effet d’une unité de compte d’un temps de travail demandé à l’étudiant quelle que soit la forme de celui-ci (heure de cours, travail personnel, ou toute autre forme). Or l’expression « numérique » de la formation acquise exprimée dans cette unité de compte est étrange puisqu’elle renvoie à des « usages » très différents.
Nous avons donc une harmonisation qui conduit à une structure apparemment commune à un espace régional et institutionnel très vaste (l’Europe et sa diversité d’enseignement supérieur qui va avec) avec à la fois une ossature très simple (L-M-D) et un contenu très éclaté en terme de petites unités constituantes conçues comme de simples unités de compte sans indication sur le contenu scientifique, disciplinaire, ou formatif. Cet éclatement est renforcé par l’absence de référentiel commun pour des formations portant le même titre ou de la même famille.
En réalité, le résultat attendu — une plus grande comparabilité par une homogénéisation des structures facilitant une mobilité étudiante — s’éloigne avec le LMD. Car quiconque connaît le système universitaire sait que chacun ira chercher derrière la coquille le contenu réel des formations. Les prosélytes du LMD le reconnaissent d’ailleurs implicitement en préconisant de mettre en place un « supplément au diplôme » dont les descriptifs connus témoignent de la recherche du détail que le LMD ne permet pas de dégager. Autrement dit, si la justification du LMD est la mobilité, donc la comparabilité qui la rend possible, alors force est de constater que la comparabilité ne se ferait plus fondamentalement par le contenu des formations mais par leur comptabilisation par les ECTS. Nous pourrions oser, et nous osons, utiliser la métaphore suivante : le LMD avec les ECTS affaiblit l’évaluation en terme de valeur d’usages au profit quasi exclusif d’une évaluation en terme de valeur d’échange. La « monétarisation » de l’enseignement supérieur est assurée par l’ECTS.
Or il n’y a pas de généralisation de la valeur d’échange sans... échanges, c’est-à-dire sans marché, où se rencontrent une offre (de formation) et une demande (de formation). La vérification de ce marché doit se faire par la mobilité (la Demande allant à la rencontre de l’Offre).
D’où l’importance de s’intéresser de plus près à la notion de mobilité. D’abord parce qu’elle n’est pas la mobilité de tous (il n’y aurait donc peut-être pas généralisation du marché). Ensuite parce qu’elle semble devoir être la modalité de l’ajustement de l’O à la D, donc le vecteur essentiel de la marchandisation.

La mobilité comme mise en forme d’un marché de la formation universitaire

Encore une fois il convient de rappeler que l’enseignement supérieur connaît déjà bien le marché, pas seulement symbolique. Le secteur privé est en effet très présent notamment pour le post-bac. Mais jusqu’à maintenant, la logique de l’Université reste — restait ? — dominée par une stricte logique de service public fût-il sélectif même socialement [6]. Nous nous attacherons ici à ce que le LMD introduit comme logique concurrentielle « marchande » au sein de l’université.
La mobilité est présentée avec insistance comme l’argument suprême du LMD. Elle est même censée pouvoir jouer pour l’ensemble de la demande de formation, donc pour l’ensemble de l’université. Le LMD est facteur de choix en ce qu’il permet aux étudiants de sélectionner tel parcours ou tel autre, pour partie dans telle université pour partie dans une autre. Elle organise bien l’ajustement de la demande de formation (caractérisée par une mobilité possible) au regard d’une offre de formation (située / fixée géographiquement). Cela est assez net dès lors que nous examinons les critères de mobilité par homologie à des critères d’ajustement. Ce qui motive la mobilité étudiante du point de vue de la formation – et pas, seulement, du plaisir des voyages – est la recherche de « l’excellence » (c’est-à-dire pas le bon mais le meilleur) et/ou la professionnalisation « la plus performante ». Les tenants du LMD ne le cachent d’ailleurs pas en prenant comme instrument de mesure de la qualité d’une offre de formation son attractivité. Celle-ci repose non pas sur une identité avec les autres « offres de formation » mais bien ses différences. Il devient logique de refuser dans un tel contexte le principe d’un référentiel commun aux diplômes « équivalents ». Pour paraphraser les économistes, il s’agit bien de mettre en valeur les « avantages comparatifs » entre les universités.
Si nous insistons sur cette dimension, c’est qu’à la reprendre de près nous voyons bien que l’objectif fondamental du LMD n’est en rien une harmonisation mais bien au contraire une logique de distinction [7]. Et le critère de distinction est celui de la qualité différenciée des formations selon les lieux où elle est dispensée, celle-ci étant évaluée par le degré d’attractivité de telle ou telle formation. C’est donc bien le marché (la demande qui va à la rencontre de l’offre) qui devient le critère de régulation. Il est en effet probable que toute formation va rechercher à être jugée de bonne qualité (de bonne excellence), donc à être attractive. Nous verrons qu’attractivité et qualité ne sont pas nécessairement synonymes. Mais poursuivons la logique. Il est nécessaire de donner les moyens aux université de se différencier du point de vue de cette attractivité, donc de renforcer leur autonomie du point de vue des formations (un libre marché de l’offre et de la demande suppose une liberté de l’offre), c’est-à-dire du point de vue de leur « production » (chacun aura remarqué qu’il n’ya plus d’autre appellation labellisée que celle « d’Offre de formation » dans les canaux institutionnels). Laisser se mettre en place les « avantages comparatifs » suppose donc l’instauration d’un libre marché de la formation post-bac, une multiplicité de producteurs « libres et indépendants ». La gestion des universités doit donc faire appel à de nouveaux modes de gouvernance.

Une nouvelle gouvernance universitaire

La situation en France en 2003 a été assez révélatrice. Le lien entre mise en place du LMD et nouvelle gouvernance des entreprises a été tellement évident qu’il a donné lieu, au moment où les Universités travaillaient sur la réforme des diplômes, à un projet de texte sur l’autonomie des Universités. Et à une multiplication des déclarations de la conférence des présidents d’université extrêmement révélatrices. En effet, la logique que nous avons explicitée précédemment conduit à un renforcement de l’autonomie des universités et des moyens de celle-ci. Il s’agit de rompre avec le schéma théorique antérieur où les moyens attribués aux universités se faisaient (ou plutôt étaient censés se faire) sur la base de diplômes habilités nationalement dans le cadre d’un référentiel commun et du nombre d’étudiants à encadrer. De ce fait, le degré d’autonomie de gestion des universités ne peut être que faible puisque renvoyant à des logiques structurelles communes à toutes les Universités. La différenciation des Universités à partir de la « qualité » de l’offre de formation proposée, dans un contexte de « rationalisation budgétaire », conduit au contraire à ce que chaque Université se centre sur ses pôles d’excellence qu’il lui revient de définir. Rien n’indique que ces pôles recouvrent l’intégralité des domaines de formation de l’Université, ni même l’ensemble des cycles de formation. Il devient ainsi envisageable d’avoir un pôle de recherche excellent, recrutant non pas ses étudiants de premier cycle mais des étudiants venant d’ailleurs attirés par l’excellence et centré sur un domaine particulier. Un îlot d’excellence dans un océan de « médiocrité ». Mais toutes les configurations sont possibles. La question est celle de savoir de quels moyens dispose telle ou telle université pour avoir ou développer l’excellence dans son établissement. Et à lire les déclarations de nombreux présidents d’Université, ils se voient bien en « chefs d’entreprise » dans un environnement concurrentiel : bénéficier d’une enveloppe budgétaire globale, l’affecter selon les projets du chef d’établissement plus ou moins validés par son CA, affecter en conséquence son personnel selon les besoins de la production sur la base de « contrats d’objectifs », sélectionner les étudiants sur la base de leurs critères propres, avoir les moyens d’attirer les financements extérieurs sur la base de formations ciblées liées aux crédits de la formation continue et/ou taxe d’apprentissage ou à la valorisation grand-public de la recherche.
Le critère de l’attractivité revient en force puisqu’il est le critère d’évaluation de la qualité d’un établissement, cette attractivité étant d’une triple nature : attractivité des - excellents - étudiants, attractivité des financements (publics et privés), attractivité des enseignants. Il revient au chef d’établissement de rendre le marché captif et de lui laisser les moyens de le faire. Cette logique de marché ne peut cependant fonctionner pour tous et partout. La demande sociale subsistant au delà des « excellences », va donc subsister à côté de cette logique de marché réservées à quelques « créneaux porteurs » des pans entiers de l’université restant sur une logique antérieure (sauf à fermer massivement les universités) mais avec des moyens encore plus réduits, donc sans les moyens de « l’excellence ».

Avant de conclure, il semble important de formuler au moins deux remarques :
— la première est relative à l’inscription des dynamiques universitaires ainsi mises en œuvre dans une dynamique plus générale des nouveaux modes de régulation ;
— la seconde est la nécessaire distanciation à opérer entre ces dynamiques « théoriques » et la réalités des mises en œuvre.

Les nouvelles dynamiques préconisées pour le système universitaire à travers la mise en place du LMD ont ceci de remarquables qu’elles s’inscrivent pleinement dans les dynamiques « politiques » des nouvelles formes de régulation. Le mode de régulation fordiste avait pour caractéristique de prendre en charge collectivement des logiques sociales en complément ou à côté du marché, sur la base de critères non marchands ( ou non directement marchands) : socialisation d’une partie du salaire, socialisation de la satisfaction de fonctions dites collectives, socialisation d’activités non assumées ou non assumables par le marché, etc. Une partie de ces logiques ont été prises en charges par l’administration ou assimilées. C’est le cas de l’éducation en France notamment. Cela a conduit à privilégier une approche en terme de service public, c’est à dire une gestion « politique » de la satisfaction d’une demande sociale reconnue légitime. La généralisation de cette dernière a non seulement conduit à une expansion sans précédent des budgets afférents, mais aussi à un décalage croissant entre la demande du marché et la « production » du service public, décalage que la crise de l’emploi a accentuée.
Les nouvelles formes de régulation ont toutes ceci de commun de tenter de réduire ce décalage en réinsufflant de façon plus forte les logiques de marché au détriment des logiques autonomes à l’égard de celui-ci. Au point de reprendre dans le cadre de la gestion publique les techniques de gestion issues du marché. Il ne nous revient pas ici d’en mesurer toutes les conséquences.

La deuxième remarque concerne l’écart entre les dynamiques préconisées et la réalité des pratiques sociales. Là aussi, l’éducation ne fait pas exception [8]. Il y a plusieurs raisons à cela que nous ne pouvons toutes évoquer. Nous pouvons au moins en signaler trois.
La première est incontestablement la force de la demande sociale d’éducation. La volonté de la contenir s’exprime avec insistance depuis des années sans y arriver pleinement. Car au-delà des discours récurrents sur l’inadéquation du système éducatif à l’égard du système productif, chacun observe bien que la formation reste un élément constitutif important de « protection sociale » notamment dans l’analyse des parcours d’insertion. De ce point de vue, les universités ont-elles les moyens de contenir cette demande sociale ? Par exemple, avec le LMD, que dire aux étudiants ayant réussi leur M1 et à qui l’on refusera l’accès au M2 alors que M1 ET m1 sont constitutifs d’un même cycle ?
Peut-on penser que la tendance observée aux poursuites d’études pourra être mieux enrayée — si tant est que cela soit souhaitable — par la nouvelle licence ? Comment la réponse à cette demande sociale - porteuse d’une logique de service public - va-t-elle rencontrer la logique sélective de l’excellence – logique de marché ? La persistance durable d’une double logique au sein de l’université (service public vs marché) sera sans aucun doute source d’un grande résistance aux mutations théoriques liées au LMD que nous avons évoquées.
La deuxième est une certaine « résistance » des enseignants à l’université. Celle-ci a trouvé assez peu à s’exprimer à l’égard du LMD dans son ensemble. Même la notion d’excellence a été assez peu contestée peut-être par péché d’orgueil (ne sommes nous pas chacun plus que les autres représentants de l’excellence !). En revanche, la pluridisciplinarité préconisée par le LMD ( au nom de la modularité et de la professionnalisation sans doute) a été manifestement recalée dans les universités à analyser la liste des nouveaux domaines de formation proposés et habilités par le ministère. En effet, il y a un retour évident du disciplinaire, voire du monodisciplinaire, démontrant à travers cet exemple la distanciation possible entre un objectif affiché et la réalité des mises en application.
La troisième est la question du degré d’engagement financier des différents acteurs sollicités. Rien n’assure a priori que le degré d’investissement des capitaux privés dans la formation sera d’un niveau suffisant pour garantir une modification du centre de gravité dans la prise de décision des établissements. Dans le cas de la France, il est incontestable que les entreprises s’en remettent largement aux crédits publics, estimant que le coût de la formation ne doit pas peser sur elles même si leurs demandes sur les contenus de formation sont sans cesse croissantes. Or les conditions de concurrence dans un cadre mondialisé donnent un caractère stratégique à la formation qu’aucun pays ne peut durablement ignorer.
La « marchandisation » de l’Université n’est donc pas mécaniquement assurée par la mise en place du LMD. Il conviendra sans doute d’analyser avec précision les pratiques observables dans les années à venir pour permettre ensuite un retour critique tant à l’égard des promoteurs du LMD que de leurs pourfendeurs.

Reste la dernière question concernant directement le thème du colloque de l’université de la formation continue : « les universités maghrébines face aux défis de la mondialisation ». Reconnaissons pour commencer que la mise en place d’un espace européen de l’enseignement supérieur concerne en premier lieu la mobilité des étudiants en Europe, voire des étudiants en provenance des pays de l’OCDE. Transposer les critères évoqués dans le cadre du LMD aux universités maghrébines poserait la question de l’attractivité de celles-ci, avec à la clef la question de l’espace de référence. S’agit-il de mettre en place un « espace maghrébin de l’enseignement supérieur ? » S’agit-il de tenter d’insérer les universités maghrébines dans l’espace européen ? S’agit-il de concevoir les relations Maghreb Europe dans le cadre d’une politique publique de coopération ou d’un marché de la formation ? Est-il raisonnable de vouloir transposer le LMD en faisant l’ impasse sur ces questions et surtout sur les réponses à y apporter ?
L’importance des échanges entre l’Europe et le Maghreb pousse logiquement à une « harmonisation » des structures universitaires des deux côtés de la Méditerranée, tout en laissant entière la question de savoir si ce qui doit piloter la réforme universitaire est la question de la mobilité des « meilleurs » étudiants ou celle de la « masse » des étudiants, à l’instar de la France qui se préoccupe d’abord de la mobilité internationale des étudiants en oubliant de traiter de la question majeure de l’état des premiers cycles universitaires.
Autrement dit, une double question semble devoir se poser pour les universités maghrébines :
— Quelle articulation conçoivent elles dans leur mode de fonctionnement du point de vue d’une logique de service publique et celle d’une réponse aux demandes du marché de l’emploi, et quelles conséquences en tire-t-on du point de vue du mode de régulation de l’enseignement supérieur, de ses réformes nécessaires en prenant en compte les spécificités nationales : autonomie des établissements, quelle forme de sélection, quels objectifs assignés au système de formation etc. ?
— Comment s’inscrivent-elles dans les dynamiques internationales actuelles, à partir de quel espace commun (national, régional, etc) et en direction desquels (Afrique, Europe, Monde...) ?

Il ne me revient évidemment pas de répondre à ces questions, seulement de contribuer par cette intervention à prendre le chemin des réponses. En attirant peut-être votre attention sur le fait que, dans une logique concurrentielle, « l’avantage comparatif » reste déterminant du point de vue de la dynamique des mobilités. Or rien n’indique que les universités européennes soient disposées à ouvrir largement leurs structures aux étudiants venant du Maghreb et peut-être qu’une telle ouverture relèverait plus d’une volonté politique affirmée des deux côtés de la Méditerranée que du libre jeu du marché. Dans le même ordre d’idées, la conversion aux logiques de marché dans le domaine de la formation s’accompagne de la référence aux théories du capital humain selon lesquelles la formation est un investissement. La question du lieu de la valorisation de cet investissment reste entière mais a des conséquences sur la façon dont il peut être conçu. S’agit-il d’accueillir des étudiants dont l’investissement en terme de formation sera valorisée sur place ou au contraire à travers un retour au pays par exemple ? Là encore, la rencontre entre la logique de marché et la volonté politique est-elle assurée ?